Upute u funkcionalnoj procjeni

Sažetak: Studenti koji su pretrpjeli traumatsku ozljedu mozga (TBI) vraćaju se u školsku situaciju s nizom kognitivnih, psihosocijalnih i fizičkih deficita koji mogu značajno utjecati na njihovo akademsko funkcioniranje. Uspješna obrazovna reintegracija za studente s TBI zahtijeva pažljivu procjenu jedinstvenih potreba i sposobnosti svakog djeteta i odabir intervencija u učionici osmišljenih kako bi zadovoljili te potrebe. U ovom članku autor predstavlja informacije o rasponu usluga koje su dostupne u školskom okruženju i raspravlja o tipičnom smještaju za okoliš i učionici koji su se pokazali učinkovitim. Autor raspravlja o različitim specifičnim strategijama učenja temeljenim na istraživanju, intervencijama u ponašanju i poučavanju koje su dostupne odgojiteljima koji rade s studentima TBI-a.

postavljanje pozornice

Raspon neuroloških posljedica nakon TBI-a je previše raznolik za propisivanje specifičnih interventnih strategija koje rade za sve studente, a postoji nekoliko empirijskih studija koje potvrđuju određene intervencije za studente s TBI-jem. Međutim, validirani pristupi koji su učinkoviti za studente s drugim invaliditetom sličnim onima učenika s ozljedom mozga nude praktične intervencije izbora za učitelje koji rade s studentima s TBI-jem. Ylvisaker i kolege (2001) sugeriraju da se studenti s TBI-om identificiraju funkcionalnim potrebama i da nastavnici mogu odabrati iz dokazanih nastavnih intervencija za određenu potrebu. Iako je služenje studentima na temelju funkcionalnih potreba važan, također je kritično za odgojitelje da imaju razumijevanje TBI-a kao invaliditeta i uobičajenih obilježja stjecane ozljede mozga.

uobičajene posljedice TBI

Djeca koja su pretrpjela TBI može pokazati širok raspon novosti nabavljenih deficita ili promjena u spoznaji, fizičke mobilnosti, vještina samopomoći i komunikacijske vještine, kao i promjene u emocionalnoj i ponašajnoj regulaciji, koji mogu značajno utječu na funkcioniranje škole (Fletcher & Levin, 1988). Priroda i ozbiljnost ozljeda, akutne medicinske komplikacije, starost djeteta, predikijske karakteristike, a interakcija tih čimbenika s obiteljskim sustavom i okolišem utjecat će na tijek oporavka i školskog ishoda (Wilkening, 1997). Svako dijete će predstaviti jedinstveni uzorak nastave od blage do teške.

ABC (agreestentno-ponašanje-posljedica) procjena je jedno jednostavno sredstvo za provođenje FBA. U provođenju procjene ABC-a, procjenitelji bilježe događaje koji se događaju neposredno prije i nakon neželjenog ponašanja (prethodnici i posljedice). Prikupljaju informacije kao što su doba dana, s kojom se pojavljuje ponašanje, posebna mjesta, druga događanja i stopa i vrsta pojačala se prikupljaju kako bi se pomoglo odabrati odgovarajuće zamjensko ponašanje i učinkovit plan intervencije. Udaljeni događaji i fiziološki uvjeti (npr., Fizička bol, kognitivna ograničenja) koja se može pridonijeti ponašanju također treba uzeti u obzir (Bowen i sur., 2004). Slika 1 daje uzorak ABC obrazac.

strukturiranje okoliša

Budući da TBI podrazumijeva proces progresivnog oporavka, studentske fizičke i mentalne popunjenosti mogu biti ograničeni tijekom početnog povratka u školu i stalno se poboljšavaju tijekom vremena. Stoga, razmatranje različitih mogućnosti školovanja mogu biti potrebne, uključujući i kupuju pouku, postupno povećanje školskog pohađanja ili promjene u rasporedu klase na manje zahtjevnom opterećenju tečaja. Akademsko programiranje i raspoređivanje mora biti fleksibilan i prilagođen da se uklopi u dječje potrebe za promjenom djece. Upis i očekivanja klase trebaju se temeljiti na strujnim studentima, a ne na prethodne akademske nastupe. Umjesto da brzo pritisnete učenike kroz nastavu i zahtijevaju od njih da nadoknade propuštene zadatke, studenti bi trebali biti dopušteni dodatno vrijeme za koncepte koji se odnose na obredne i povrati vještine.

Drugi način mijenjanja okoliša je osigurati vanjske uređaje i znakove koje učenik može koristiti za kompenzaciju organizacije, memorije i motornih deficita (Mateer, Kerns, & ESO, 1997). Pomoćni uređaji mogu uključivati ​​tehničku opremu i materijale kao što su snimači trake, kalkulatori, elektronički zapisi, računala ili procesori teksta, augmentacijske komunikacijske uređaje, brojači, alarmi i zvukovi ili oprema za mobilnost (npr., Ostali vanjski znakovi koji se koriste za podsjećanje učenika uključuju naljepnice, karte za provjeru, slike ili ikone, fotografije značaja, poštanske bilješke, kalendare, planere i časopise. Memorija bilježnica je jedna takva kompenzacijska pomoć koja je korištena za pomoć u memoriji i organizaciji nakon TBI-a. Memorija bilježnica može biti vrlo fleksibilna i može sadržavati karte, kontrolne popise, dnevnik osjećaja i druge informacije (e., Telefonski brojevi, imena osoba za kontakt). Učenici trebaju biti obučeni za korištenje prijenosnog računala (Tate, 1997).

Modifikacije postojećih materijala mogu pomoći učenicima s TBI-ja da uče i funkcioniraju u učionici. Tipične izmjene koje omogućuju učenicima da sudjeluju na njihovoj razini uključuju davanje nosa papira ugljika, velike knjige za ispis, knjige na vrpci i grafički organizatori (vizualni prikazi za organiziranje informacija). Sličan pristup uključuje mijenjanje očekivanja za sudjelovanje studenata. Na primjer, omogućite više vremena na testovima, smanjite količinu pismenog posla, pružaju ispite u formatu s višestrukim izborom, a ne prisjećanja formata i daju prolazne ocjene, a ne ocjena slova (Mateer i sur., 1997). Važno je da učenici ne budu jednostavno daju pomoć ili uređaje za korištenje bez odgovarajuće obuke za prepoznavanje kada i gdje su prikladne pomagale korisne i kako pravilno koristiti strategiju. Tablica 1 daje uzorkovanje vanjskih pomagala i intervencija koje se mogu koristiti za pomoć studentima s pažnjom, memorijom, organizacijom i deficitima brzine obrade.

specijalizirane strategije poučavanja

Empirijski podržane nastavne strategije koje su učinkovite s učenicima s različitim vrstama poteškoća u učenju također se mogu pokazati korisnim za učenike s ozljedom mozga. Iako nastavnici moraju pronaći ono što najbolje funkcionira s određenim studentima, ove tehnike su učinkovite intervencije na temelju prethodne antecedencije koje mogu spriječiti ili značajno smanjiti izazovna ponašanja i podučavati studente aktivno korištenje kompenzacijske strategije.

Izravni instrukcijski (DI) model temelji se na načelima primijenjene analize ponašanja (Engelmann & Carnine, 1982) koji uključuju tempo, česte mogućnosti da odgovori, povratne informacije i pojačanja za održavanje angažmana studenata i osiguravaju učenje , Ta se načela mogu primijeniti u dizajniranju nastavnog programa s učenicima s TBI-jem (Glang, pjevačica, Cooley i Tish, 1992). Neki preporučeni koraci u metodi DI uključuju sljedeće:

Postoji raznih komercijalno proizvedenih različitih materijala koji uključuju sekvencirane nastavne planove i programe; Međutim, nastavnici mogu morati prilagoditi te materijale za studente s TBI-jem.

Još jedna proaktivna strategija poučavanja koja će olakšati usklađenost je korištenje učinkovito navedenih zahtjeva ili preciznih naredbi (Rhode, Jenson i Reavis, 1993). Precizne naredbe sastoje se od koraka nastavnika mogu se koristiti za sprječavanje eskalacije problema ponašanja dajući jasne upute, dopuštajući učenicima priliku da se pridržavaju bez prekida, i ojačati studente koji prate zahtjev odmah. Svi nastavnici studenata s TBI-jem trebaju dosljedno slijediti isti format za donošenje zahtjeva. Neki prijedlozi za davanje učinkovitih zahtjeva uključuju sljedeće:

Učenici s teškim kognitivnim i pamćenim problemima mogu imati koristi od nastavnog pristupa koji se naziva učenje bez grešaka (Wilson & Evans, 1996). Učenje bez grešaka temelji se na modelu rehabilitacije u ponašanju koje uključuje osposobljavanje diskriminacije s ranim poticanjem i podrškom koja je sustavno izblijedjela kako bi se osiguralo uspješno reagiranje. U pogrešnom učenju, pojedinci ne smiju pogoditi da se prisjećaju zadatke, ali su odmah opremljeni ispravnim odgovorom, upućeni da pročitaju odgovor i napišite ga (Mateer i sur., 1997). Ako se pojave pogreške, slijede ih nesumnupe korektivne povratne informacije (Ylvisaker et al., 2001).

Uspješna pozitivna podrška za studente s TBI-a mora uključivati ​​intervencije osmišljene kako bi podučavali funkcionalno ekvivalentne vještine ili ponašanje za zamjenu problematičnih. Primarni cilj je naučiti učenike nove vještine koje će im pomoći da postignu svoje potrebe (e., Vještine za verbalno izražavanje potreba i emocija). Trening vještina u komunikaciji, suočavanju i opuštanju, pragmatičnim društvenim, rješavanjem problema, studije i vještine specifične za zadatku pomoći će studentima da dobiju pristup željenim ishodima, čineći problematične ponašanja irelevantne. Funkcionalna komunikacijska obuka, na primjer, je valizirani pristup koji se može koristiti za smanjenje nelagodnog ponašanja kod osoba s ozljedom mozga (Ducharme, 1999). To uključuje identifikaciju komunikacijske funkcije izazovnog ponašanja, podučavanje komunikacijske vještine koja služi istoj funkciji, te pružajući spreman pristup ishodu ili pojačanju koji je prethodno dobiven problemom ponašanja.

Pružanje specifične obuke u strategijama samoupravljanja ili samo-praćenja je još jedan pristup pomaganju djeci. Samoupravljanje uključuje podučavanje učenika za procjenu i praćenje vlastitog ponašanja i izvedbe. Jedan jednostavan pristup uključuje rutinsko snimanje ponašanja. Na primjer, učitelj daje studentima komad papira s 20 kutija. U slučajnim intervalima, učitelj upućuje učenike da ga pitaju u slučajnim intervalima, "slušam (radim, ponašam se itd.)?" Student zatim bilježi plus ili minus znak u kutiji (Rhode i sur., 1993). Drugi oblici samoupravljanja uključuju korištenje kontrolnog popisa otvorenih pitanja za usmjeravanje studenata putem zadatka, korištenje rubrike za dodjelu kako bi se omogućilo učenicima da samopidiraju svoj napredak i korištenje emocija -Maditor njihove emocije (e., ocjenjivanje razine gnjeva i odgovore na gnjev log; Bowen i sur., 2004).

Mnoga djeca koja održavaju teške TBI pokazivanja poteškoća s društvenom prilagodbom u vezi s nedavno stečenim jezičnim deficitima u pragmatičnom (društvenom razgovoru) komunikacije (Jordan & Ashton, 1996). Programi namijenjeni za poboljšanje socijalnih vještina uspješno su implementirani u školskom okruženju koji uključuju poučavanje specifičnih vještina (npr. Prirodno okruženje s vršnjacima, osobljem i roditeljima (Wiseman-Hakes, Stewart, Wasserman, & Schuller, 1998). Samo-modeliranje i postupci samo-praćenja mogu se kombinirati s treningom vještina, snimanja studenata tijekom prakse i studentima ocijeni njihovu izvedbu na bodovnim listovima.

Sažetak: Ovo poglavlje ukratko opisuje karakteristike pojedinaca s teškoćama u razvoju i izazovnim ponašanjima koja se često prikazuje ova populacija. Istraživanje o načelima ponašanja koja su pokazala da se pojave za pojavu izazovnih ponašanja sažeti. Čimbenici rizika koji doprinose izazovnim ponašanjima pojedinaca i kontekst u kojem se pojave istraženi su da polože temelj za potrebu za učinkovitim metodama procjene i liječenja.

fokus pitanja:

Trenutni dijagnostički kriterij za razvojne invaliditete temelji se više o funkciji (ograničenja i sposobnosti) od kategorije. Kao što se vidi u tablici 1, glavne razvojne invaliditete uključuju intelektualnu invalidnost, poremećaj spektra za autizam (ASD), cerebralnu paralizu i poremećaj napadaja (Odom, Horner, Snell, & Blacher, 2007). Neki pojedinci mogu imati društvene, emocionalne i bihevioralne probleme unutar definicije invaliditeta (Vaughn & Bos, 2009). Funkcionalni dijagnostički sustav pruža informacije za mogućnosti liječenja i odstupaju naljepnice koje mogu proizvoditi negativne konotacije i reakcije od strane drugih (PANEK & Smith, 2005; Slike, Connolly i Williams, 2013).

Prema istraživanju od preko 100.000 roditelja, oko 14% američke djece ima razvojni invaliditet (Boyle et al., 2011). U ovoj studiji, razvojni invaliditet bio je vrlo široko definiran i uključen invalidski invalidski učenje, mucanje i poremećaj hiperaktivnosti s nedostatkom pažnje (ADHD) uz kategorije navedene u tablici 1. Najčešće razvojne invaliditete uključuju učenje invalidnosti i ADHD s prevalencijom autizma i ADHD se povećava od 1997-1999 do 2006-2008 (Boyle i sur., 2011). Nedavna United States Nacionalno reprezentativna telefonska anketa o više od 60.000 kućanstava s djecom utvrdila je da je prevalencija poremećaja spektra autizma (ASD) bio 2% kod djece u dobi od 6-17 godina u 2011.-2012., Povećanje od 1. 6% u 2007. godini (Blumberg i sur., 2013).

Osim deficita u akademskim performansama i adaptivno ponašanje, pojedinci s teškoćama u razvoju često se bave izazovnim ponašanjem (Lowe i sur., 2007; Poppes, Van der Putten, & Vlaskamp, ​​2010). Emerson (2001) definira izazovno ponašanje kao: "kulturno abnormalno ponašanje (i) takvog intenziteta, učestalosti ili trajanja da je fizička sigurnost osobe ili drugih će vjerojatno biti postavljena u ozbiljnu ugroženost, ili ponašanje koje će vjerojatno ozbiljno ograničiti uporabu ili rezultira da je osoba uskraćena pristup, običnim objektima u zajednici "(str. 3).

Pouzdan identifikacija izazovnog ponašanja olakšat će procjenu njegove funkcije tako da se mogu dizajnirati učinkovite intervencije. Mi ćemo pregledati ekološke razloge za izazovno ponašanje nakon razmatranja prevalencije i povezanih čimbenika.

Vjerojatnost profesionalaca nailaze na pojedince koji pokazuju izazovna ponašanja je prilično visoka. Jedna prevalencija procjena izazovnih ponašanja koje pokazuju osobe s intelektualnim teškoćama kreće se od 15-17. %, prema Korisas i Iaconov (2012) pregled 22 često citirane studije. Treba napomenuti da procjene prevalencije izazovnih ponašanja za osobe s invaliditetom u razvoju varira ovisno o korištenoj metodologiji (e., Varijacije u definicijama, mjerama procjene) i adresu stanovništva (e., Kada se usredotočite na samo-štetno ponašanje, stopa prevalencije 19.% pronađena je u jednom državnom matičnom istraživanju djece s teškoćama u razvoju (Maclean & Dornbush, 2012).